In deze nieuwe vaste rubriek brengt Historica een onderzoeker voor het voetlicht die vanuit haar of zijn discipline reflecteert over de (mogelijke) meerwaarde om te werken vanuit een genderperspectief. Op de Historicapagina van de website van de VVG kan u reacties op deze rubriek posten. Op die manier willen Historica en de VVG actief het wetenschappelijke én publiek debat rond genderonderzoek stimuleren. De eerste in rij is Carla van Boxtel, die op 20 februari haar oratie hield aan de Erasmus Universiteit Rotterdam, waar ze sinds 1 juli 2008 werkt als bijzonder hoogleraar Historische Cultuur en Educatie. Een gesprek over de achtergronden en de uitdagingen van haar interdisciplinaire onderzoek, en over de rol van gender in het geschiedenisonderwijs.
Nee, ze had niet altijd al de ambitie om hoogleraar te worden. Het gaat haar vooral om het onderzoek doen, om het bezig zijn met relevante dingen. Maar de voordelen van het hoogleraarschap zijn direct merkbaar: “Je wordt gehoord, je wordt uitgenodigd voor allerlei panels en symposia. Dat werkt stimulerend, en scherpt je gedachten. En het laat zien dat men belangrijk vindt wat je doet.”
Erfgoededucatie
Van Boxtel bekleedt gedurende vier jaar de wisselleerstoel van het Centrum voor Historische Cultuur (CHC), een onderzoekscentrum dat zich richt op de studie naar de wetenschappelijke en de niet-wetenschappelijke omgang met het verleden. De leerstoel wordt mede gefinancierd door Erfgoed Nederland, de stichting die de zeer uiteenlopende Nederlandse erfgoedsector overkoepelt. De focus van de leerstoel voor de komende tijd is dan ook erfgoededucatie, wat meteen het actuele, gepolitiseerde kader aangeeft waarbinnen van Boxtel haar onderzoek zal verrichten. Geschiedenisonderwijs en erfgoed zijn immers kernpunten in het Nederlandse debat over de nationale identiteit, geconcretiseerd in de historische canon en het Nationaal Historisch Museum.
“Dat is soms wel lastig. Dan merk je hoe groot de kloof is tussen de discussie zoals die gevoerd wordt en de praktijk van het geschiedenisonderwijs. Ik zie zoveel naïviteit; lang niet alles wat men wil is in de onderwijspraktijk te realiseren. Maar die publieke aandacht is uiteraard ook spannend. Je krijgt de kans om met heel veel mensen te spreken over doelen en aanpak van geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie, dat is heel verrijkend.” Maar zit men in die debatten wel te wachten op jouw genuanceerde verhaal? “Soms lijkt het van niet. Maar daarom is het juist zo belangrijk dat er nu zo’n leerstoel is in Nederland, zodat we uitspraken kunnen doen die meer gebaseerd zijn op onderzoek. Want er wordt zoveel geroepen.”
Lastig is soms ook het onderscheid tussen erfgoed en geschiedenis. “Erfgoed heeft te maken met alle materiële en immateriële sporen uit het verleden, waarvan we het waardevol vinden om door te geven aan een volgende generatie.” Erfgoed is bovendien sterk verbonden met een bepaalde geografische setting; lokaal, regionaal, nationaal of zelfs mondiaal. Het gaat bij erfgoed misschien duidelijker dan bij geschiedenis dus ook om een binding met een bepaald gebied, en met het verleden daarvan. Dat wil echter niet zeggen dat identiteit binnen geschiedenisonderwijs geen enkele rol speelt.
“Ergens wringt het wel. De voornamelijk hedendaagse benadering van het verleden zoals die binnen erfgoededucatie centraal staat, kan het historisch redeneren belemmeren. Ook veel geschiedenisleraren zien dat. Maar juist binnen het onderwijs heeft erfgoed ook een grote kracht. Het kunnen laten zien van voedselbonnen uit de Tweede Wereldoorlog, of erop uit gaan met je klas om je leefomgeving met andere ogen te bezien is didactisch heel sterk.”
Het zijn dus twee elkaar gedeeltelijk overlappende genres van omgaan met het verleden, die elkaar nodig hebben om zichzelf te definiëren. Theoretisch zijn de verschillen groot, maar in de praktijk van het onderwijs lopen beide genres door elkaar. Via de studie naar de onderwijspraktijk kunnen de theoretische verschillen dus mogelijk worden genuanceerd. “Het gaat er vooral om hoe er binnen het geschiedenisonderwijs op een zinvolle manier gebruik kan worden gemaakt van erfgoed. En andersom, hoe binnen erfgoededucatie historisch redeneren kan worden geïntegreerd, zodat het niet uitsluitend om een hedendaags perspectief op het verleden gaat. Maar dat er ook aandacht is voor het inleven in de historische context, voor het nadenken over continuïteit en verandering en over oorzaken en (onbedoelde) gevolgen van gebeurtenissen, dat het niet alleen tot het lokale beperkt blijft. Onderzoek naar de relatie tussen geschiedenisonderwijs en erfgoededucatie is uiteindelijk voor beide disciplines relevant.”
Het eerste succes is al binnen: de honorering van een onderzoeksaanvraag bij NWO die van Boxtel deed samen met Maria Grever, directeur van het eerder genoemde CHC. Binnen dit nieuwe project, getiteld Heritage Education, Plurality of Narratives and Shared Historical Knowledge, zal van Boxtel naast haar onderwijstaken en andere werkzaamheden als hoogleraar één van de twee promovendi begeleiden die aan het project gaan werken en samen met projectcoördinator Maria Grever een synthese schrijven van de onderzoeksresultaten, die mede gebaseerd zullen zijn op concreet onderzoek in de klas. Lesmateriaal wordt geanalyseerd om goede praktijkvoorbeelden in kaart te brengen waarin erfgoededucatie en geschiedenisonderwijs elkaar versterken. Daarnaast wordt onderzocht hoe leerlingen vanuit verschillende referentiekaders door onderwijs over erfgoed tot meer gedeelde kennis komen. Daarbij gaat het ook, maar niet uitsluitend, om referentiekaders die terug te voeren zijn op een culturele achtergrond. Maar van Boxtel onderstreept het belang van het kijken naar overeenkomsten, en om niet te denken vanuit het idee dat er alleen maar verschillen bestaan tussen groepen leerlingen: “Zowel overeenkomsten als verschillen zijn relevant als je goed onderwijs wilt geven dat aansluit bij de belevingswereld van leerlingen. Ook didactisch gezien zijn verschillen niet altijd even relevant, omdat die elkaar soms ook weer kunnen opheffen. Niet alle bekende verschillen hoeven dus altijd hun weerslag te krijgen in de les.” Bovendien zijn identiteiten geen vaststaande essenties, maar dynamische constructies: “Op een bepaald moment treedt de ene identiteit wat meer naar de voorgrond ten koste van andere. Die transformatie kan ook worden veroorzaakt door leerprocessen. Daarom moeten we niet al bij voorbaat teveel van verschillende, vaststaande categorieën uit gaan.”
Gender als referentiekader
Gender is één van de vele aspecten die de referentiekaders van leerlingen bepalen en in die zin speelt gender in het onderzoek van van Boxtel een rol; niet zozeer in de opzet ervan, maar mogelijk wel in de analyse van de resultaten. “Referentiekaders worden gevormd door ervaringen, voorkennis en interesses, die weer zijn ingekleurd door de achtergrond van leerlingen, maar misschien ook wel door hun identiteit als jongen of als meisje. Ook dat brengen we dus in kaart, ook al zijn we er niet op uit om jongens en meisjes in verschillende groepen op te delen. Wel kunnen we laten zien dat leren voor iedereen anders is en dat dat te maken heeft met de verschillende identiteiten die leerlingen hebben. Juist op deze leeftijd zijn leerlingen veel met de sekse-identiteit bezig en dat is wel iets om aandacht voor te hebben. In het onderzoek naar geschiedenisdidactiek is dat vooralsnog een onderbelicht terrein.”
Uit onderzoek naar de interesse van leerlingen in het verleden is gebleken dat sekse op dit gebied een – tamelijk traditionele – rol speelt: jongens zijn meer geïnteresseerd in oorlog en in belangrijke personen, meisjes meer in het dagelijks leven van gewone mensen. “De vraag is dan wat je daar mee doet. Bekend is dat leerlingen zich makkelijker kunnen inleven in gebeurtenissen en personen in het verleden, en het verleden dus beter kunnen begrijpen, als ze zich daarmee kunnen identificeren. Niet voor niets worden in schoolboeken vaak voorbeelden van historische leeftijdgenoten gebruikt, om leerlingen te ondersteunen bij het inlevingsproces en bij het uiteindelijke leren van de geschiedenis. En dan is gender ook iets om mee te nemen.”
Bij het ontwerpen van lessen moet dus worden gestreefd naar een evenwichtige verdeling tussen historische mannen en vrouwen of jongens en meisjes die voor de leerlingen als didactisch voorbeeld kunnen dienen, om ook de meisjes in de klas voldoende bij de stof te betrekken. Van Boxtel, die zelf betrokken is geweest bij het ontwikkelen van lesmethodes voor het geschiedenisonderwijs, merkte daarbij dat ze dat soms expliciet op de agenda moest zetten om ervoor te zorgen dat er vrouwen en meisjes werden ‘ingebouwd’. “En niet alleen voor meisjes, ook voor jongens is het natuurlijk belangrijk om zich te realiseren dat geschiedenis niet alleen over mannen gaat, ook al is dat niet altijd direct zichtbaar in de stof die wordt besproken. Het besef van agency in het verleden moet je bij zowel jongens als meisjes nuanceren.” Maar je moet dat volgens haar ook weer niet overdrijven. Van Boxtel herinnert zich een methode met een apart hoofdstuk over ‘de vrouw in de Gouden Eeuw’, maar dat werkte volgens haar niet. “Voor een keer die stof vanuit een ander perspectief benaderen om zo de reflectie bij leerlingen te stimuleren kan goed zijn. Maar veel docenten zijn niet gelukkig met dat soort thema’s, vinden dat te kunstmatig of te vergezocht. Je kunt je inderdaad afvragen of je zo niet ondergraaft wat je eigenlijk wilt bereiken.”
Een vanzelfsprekend oog voor de diversiteit van het verleden zelf én van degenen die het over verleden moeten leren, dat is waar het uiteindelijk om gaat. De diversiteit onder degenen die het verleden moeten doceren is echter niet altijd even groot. Waar van Boxtel als vrouw en hoogleraar nog steeds een uitzondering is, zijn met name in het basisonderwijs de mannen veruit in de minderheid. Een uitermate vreemd verschijnsel, aldus van Boxtel. “Voorheen waren Pabo’s uitgesproken mannenopleidingen, maar dat is intussen omgeslagen. Nu knappen jongens soms af op de lerarenopleiding omdat ze zich er als enige of een van de weinige mannelijke studenten niet thuis voelen. Als mensen een opleiding niet gaan volgen omdat ze zich daar niet thuis voelen, terwijl ze wel geschikt zijn, dan is dat kwalijk.” ///
/ Susan Hogervorst /
